Perfil

Nasceu em 21 de março de 1964, em uma pequena cidade do sertão da Paraíba. Aos cinco anos, seus pais se mudam para Mato Grosso e, depois, para Rondônia.(...)
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Vale a pena

Arquivo de julho de 2007

O retorno de um paraibano

Nasci em Santana dos Garrotes, lá no sertão do Piancó. Sou paraibano de nascimento. Graças a Deus. Nasci lá onde fica, segundo Ariano Suassuna, a famosa Serra do Reino, “na qual se erguem aquelas duas enormes pedras, estreitas, compridas e paralelas, que os nossos sertanejos consideram sagradas, por serem as torres do castelo, fortaleza ou catedral encantada(…) . O castelo está ali, soterrado por um cruel encantamento, do qual somente o sangue poderia livrar, acabando de uma vez por todas com a miséria do sertão e fazendo todos nós felizes, ricos, belos, poderosos, eternamente jovens e imortais”.

Fugindo da bagaceira estonteante, dos caminhos, das encruzilhadas, do sol causticante, das emboscadas e dos horrores armazenados por uma oligarquia forjada num modelo de dominação intolerante e irracional, peguei estrada. E, por veredas, saltei riachos, enfrentei as caatingas, com seus mistérios e sobressaltos. Obedecendo à minha intuição, olhando o céu estrelado e o luar resplandecente do sertão paraibano, segui caminho mundão afora. Andei pelas bandas do Mato Grosso, de Rondônia, e portei no Recife, e ali finquei raízes.
Embalado ainda hoje pelos sonhares da minha infância, que me traziam um despertar de alegrias e uma imensa vontade de correr seguindo os cantares de um galo-campina – “que, quando canta, muda de cor”-, tornei-me Juiz do Trabalho. E, depois, membro do Ministério Público da União. E, depois, professor da tradicional Faculdade de Direito do Recife da UFPE. E segui, resoluto, a minha vida acadêmica – como mestre e doutor em direito. E me tornei um fazedor de cultura, um empreendedor da educação criando a Faculdade Maurício de Nassau do Grupo Bureau Jurídico.

Mas, os sonhos de criança teimam alegremente em me perseguir. Muitas vezes, através de um alumbramento que decorre da presença de um aboio sonoro e tristonho, cantado por um vaqueiro imaginário, nas quebradas do sertão; noutras, ao me pegar soltando estrelinhas e cantando as modinhas, em noites de São João.

Aí bate uma imensa saudade da minha Paraíba, do meu Piancó, da minha Santana dos Garrotes. Não há como fugir; não há por que fugir: “saudade é um parafuso que dá rosca, quando cai; só entra se for torcendo. Porque, batendo, não vai. E, se enferrujar por dentro, pode quebrar! Mas não sai ! “.
O nordestino “é antes de tudo um forte”, dizia Euclides da Cunha. Mas, é antes de tudo, extremamente sensível e poeticamente humano. Não poderia eu fincar os pés e a alma na Paraíba outra vez, criando na capital paraibana a Faculdade Maurício de Nassau e, neste alegre e saudoso retorno, sem expressar estes sentimentos.
Mas, o meu passado, não posso vê-lo inteiramente restaurado, tal como ele era. Ele, o passado, como alimento da minha alma, torna-se um elo com o presente e embala os meus sonhos rumo ao futuro, tal como na dialética alegoria de Heráclito. Se volto a banhar-me simbolicamente neste rio, que se chama Paraíba, ele não é mais o mesmo rio de antes. Eu, também não. Ambos prosseguimos, caminhamos, seguindo as trilhas dos nossos relembramentos.

O passado, dizem os antropólogos da cultura, constitui reserva privilegiada, para as vivências do presente e a construção do futuro. Retorno, pois, à minha terra natal como um fazedor, um empreendedor de cultura e de educação, trazendo para cá a Faculdade Maurício de Nassau. Hoje, a maior e mais importante faculdade particular do estado de Pernambuco, que em apenas 4 anos de existência conta com mais de 36 cursos de graduação, além de inúmeros programas de pós-graduação em diversas áreas e cerca de 14 mil alunos, procurando honrar a sua trajetória iluminada por todos aqueles que, naquela terra, se notabilizaram nos campos da ciência, da arte e da educação.

Expansão universitária

“Alunos de educação física de Santos, no litoral paulista, não têm quadra nem piscina, os de farmácia, em Vitória da Conquista (Bahia), usam vidros vazios de maionese para realizar experimentos e os estudantes de ciência da computação em São José dos Campos, no Vale do Paraíba, não têm sequer computadores e podem até ter o curso encerrado na cidade”. A situação lamentável, registrada recentemente no jornal Folha de São Paulo, é o resultado da expansão sem controle – e bastante onerosa, ressalte-se – das universidades federais. As unidades mencionadas estão entre as 59 criadas pelo governo desde 2005, das quais apenas 14 possuem sede. A falta de estrutura verificada nessas instituições, decorrente em muitos casos do excesso de burocracia que afeta o setor público, compromete o rendimento dos alunos e, em última instância, a educação superior. Mais ágeis administrativamente, as faculdades particulares precisam ser consideradas parceiras nesse esforço pela inclusão educacional. Mais interessante que gastar verdadeiras fortunas em uma expansão universitária inacabada é investir no financiamento da educação superior, com foco nas instituições privadas que, efetivamente, podem oferecer estrutura adequada e ensino de qualidade.

Avaliação do Ensino Superior

Há pouco mais de três anos, a educação superior brasileira começava a ser balizada por critérios mais consistentes. Era criado, pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, o Sinaes. O instrumento representou um avanço considerável se comparado à fórmula anterior, utilizada na avaliação dos cursos de graduação no país de 1996 a 2003: o Exame Nacional de Cursos, mais conhecido como Provão. Enquanto este último estava restrito à análise de como se saíam os estudantes concluintes nas provas aplicadas pelo Ministério da Educação, o atual inovou ao acrescentar novas dimensões ao processo.

A partir do Sinaes, o método usado para medir a qualidade do ensino superior no Brasil ganhou dois outros componentes: as instituições e os cursos. Passaram a ser analisados outros aspectos além da performance dos formandos. Os ingressantes foram inseridos no sistema, com a instituição do Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade), e se tornaram também alvo de avaliação: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, a gestão da instituição, o corpo docente e as instalações. Por fim, as próprias instituições de ensino começaram a integrar o processo, por meio da auto-avaliação.

Para nós, gestores de instituições privadas de ensino superior, a implementação do Sinaes significou uma etapa importante. O sistema possibilitou resultados mais realistas, provocando um abalo no antigo mito de superioridade absoluta das instituições públicas. Assim, conquistamos o respeito da sociedade não apenas por sermos os maiores responsáveis pela inclusão de jovens entre 18 e 24 anos na universidade, haja vista concentrarmos 75% das matrículas – no ensino superior – referentes a essa faixa etária, mas por o fazermos com qualidade.

Se a imprensa faz alarde ao destacar que, no último Enade, apenas 1,6% das instituições privadas de todo o País alcançou o conceito máximo contra 21,2% das públicas, é porque analisou apenas superficialmente os resultados. Quando se leva em conta o Indicador de Diferença do Desempenho Observado e Esperado (IDD), ou o efeito do curso sobre a nota final dos estudantes de cada instituição, o resultado é outro. O percentual de notas máximas nas particulares sobe para 5,6% e o das públicas cai para 10,2%. Em números absolutos, essa comparação favorece a rede particular, com 164 cursos privados com nota máxima contra 64 da rede pública. Isso sem contar com as inúmeras faculdades que não entraram nessa contagem por não possuir ainda turma formada.

Uma questão que não deve passar desapercebida consiste no ranqueamento que o MEC está fazendo do resultado do Enade, altamente nefasto para as instituições de ensino superior privadas e para o próprio ensino superior no Brasil. É que, como a própria Lei do Sinaes estabelece, o que vale é a média final da avaliação, somando-se o resultado obtido no Enade, com o resultado final da avaliação da instituição e dos cursos. E somente aí a média final deveria ser tornada pública. O contrário, não adiantaria ter acabado com o antigo provão e criado este novo sistema.

A nova abordagem do MEC em relação à avaliação da educação superior brasileira constitui, sem dúvida, um progresso, mas é preciso registrar que o sistema apresenta lacunas. Além disso, os dados são apenas preliminares. Na análise dos quesitos que ainda faltam ser considerados, certamente as instituições privadas mostrarão – mais uma vez – que não merecem o rótulo mercantilista que lhes foi atribuído.

A pedagogia da libertação

Há exatamente dez anos, sentimos a ausência em nosso convívio de um cidadão do mundo. Na sua simplicidade, fora ele uma das personalidades mais vigorosas na teoria da educação e legou ao nosso país um prestígio internacional sem precedentes, no âmbito acadêmico.

Perseguido pelo golpe militar, ganhou o mundo e tornou-se um dos mais respeitados educadores do século 20. Seu nome: Paulo Reglus Neves Freire. Nasceu no Recife, no dia 19 de setembro de 1921, e morreu em São Paulo, no dia 2 de maio de 1997.

A sua pedagogia da libertação é a pedagogia do oprimido. O oprimido pelas circunstâncias e condições materiais de vida, de miséria, de ignorância, de abandono, mas também do oprimido visto assim como todos os indivíduos presos à banalidade, à superficialidade, ao egoísmo, ao individualismo, o oprimido que não tem a capacidade de reconhecer o outro distinto de si, o oprimido que, pela sua condição alienada, oprime o seu semelhante.

A pedagogia da libertação tem como centro de referência o gênero humano na sua totalidade, em contato com os seus semelhantes e com a natureza. Objetiva a transformação da vida, através de uma educação libertadora, a partir dos espaços, vivências, experiências, culturas, sociabilidades dos oprimidos de todo o gênero. Propõe-se a educar a partir das experiências que as pessoas acumulam ao longo da vida, do que eles têm a dizer, do que eles têm a fazer e a projetar. Neste contexto, educar não significa reproduzir conhecimentos pré-estabelecidos, induzir pessoas a incorporar valores que não têm a ver consigo, com sua comunidade e com mundo. Por isto, não deve nunca está centrado no professor, no educador, mas no educando. Ele é centro de referência.

A pedagogia freireana integra, pois, os autos estudos da chamada teoria social crítica. Ela nasceu em meio à repressão e ao obscurantismo. Nasceu e vive prioritariamente no seio dos movimentos populares, mas não pode deixar de integrar as práticas pedagógicas de todos os níveis, sejam elas públicas ou privadas.

Esta tem sido a preocupação, a prioridade, opção dos que fazem a Faculdade Maurício de Nassau: ter como centro de referência um ensino e uma aprendizagem críticos e reflexivos, envolver os diversos centros acadêmicos em uma perspectiva interdisciplinar, adotar uma linha de pesquisa e de aprendizagem a partir dos valores artísticos e culturais – eruditos e populares – do nosso Estado, da nossa região e do País. Sem, contudo, deixar de conectá-los com uma ética de caráter universal, que tenha como centro de referência a criatura humana – sua liberdade, potencialidade, individualidade, sociabilidade.

Lembrando Rainer Maria Rilke, “escritor mais atual e permanente do nosso tempo” (segundo Otto Maria Carpeaux), se orientarmos nossas ações ao que houver de mais difícil – aparentemente -, em pouco tempo tudo se tornará mais familiar. É não pensar nos obstáculos ou na árdua estrada, mas é nos lançarmos na vida com a propriedade e o vigor indispensáveis, assim como bem o fez o educador Paulo Freire. Viver em sociedade é não andar mal disposto.

Mais violência; menos educação

O brasileiro paga caro pela violência. E, aqui, não me refiro apenas aos efeitos sociais e psicológicos desse fenômeno. É verdade que o sentimento de insegurança, quase onipresente, e a revolta diante do crescente número de mortes por assaltos ou outras manifestações brutais constituem aspectos relevantes dessa dura realidade, que modificou profundamente o comportamento da população. Mas o crime custa, ainda, muito mais ao Brasil. Já há, inclusive, formas de se mensurar esse valor, com método e rigor. Segundo pesquisa realizada pelo Grupo de Estudos da Violência do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), o custo da violência representa 5% do nosso Produto Interno Bruto (PIB), a soma das riquezas produzidas pelo país em um ano.

Em valores monetários, esse verdadeiro estado de guerra permanente representa para o país aproximadamente R$ 92 bilhões, dinheiro que poderia estar sendo aplicado em outrasáreas. Os dados referem-se ao ano de 2004. Esse montante – nada modesto – equivale ao quádruplo dos gastos do governo federal com educação para este ano. De acordo com o site Contas Abertas, a previsão orçamentária do Ministério da Educação (MEC) corresponde a R$ 27,6 bilhões. São gastos associados a perdas de vidas, tratamentos de saúde de vítimas de violência, despesas com segurança e desestímulos à atividade econômica. Até a realização da pesquisa do Ipea, esses eram custos que permaneciam camuflados por falta de estudos de abrangência nacional.

Os números permitem uma avaliação mais precisa da dimensão e do impacto da violência. Mais ainda: pressionam as autoridades, apontam caminhos e motivam a sociedade a cobrar resultados. Afinal, o que está em jogo é algo além da segurança pública. O avanço desenfreado da violência ameaça o desenvolvimento do país, já que recursos que poderiam ser empregados na melhoria de setores essenciais e estratégicos, como a educação, estão sendo absorvidos pela violência. Dos R$ 92 bilhões que o crime consome por ano, R$ 31,9 bilhões referem-se ao custo do setor público. Desse total, R$ 28 bilhões são aplicados na manutenção das polícias e das secretarias de segurança, quase R$ 3 bilhões sustentam o sistema prisional e mais de R$ 1 bilhão, o tratamento de vítimas da violência.

No setor privado, somente a perda de capital humano é estimada em R$ 23,9 bilhões, ou 1,35% do PIB. Os pesquisadores chegaram a esse valor por meio de uma estimativa do que as vítimas receberiam durante suas vidas caso não tivessem sido interrompidas pela violência. É dinheiro que movimentaria a economia, geraria empregos. Enfim, que contribuiria para o desenvolvimento. O impacto da violência para o setor inclui, ainda, custos com segurança privada, seguros e perdas das vítimas por roubos e furtos. É válido registrar que, embora já suficientemente alarmantes, os dados da pesquisa ainda são conservadores, pois excluem fatores que poderiam elevar ainda mais o preço da violência, como custo judicial, perdas imobiliárias e gastos com investigações.

Há números que sugerem qual seria o impacto para o Brasil caso os custos com o crime fossem mais bem gerenciados, por meio de estratégias mais eficientes e eficazes de controle da violência. Segundo relatório divulgado pelo Banco Mundial (Bird), o PIB do país deixa de crescer meio ponto porcentual por ano porque um grande contingente de jovens não consegue terminar a escola. Significa que, em 40 anos, o Brasil deixa de ganhar R$ 300 bilhões, cerca de 16% do PIB. Entre os custos dessa evasão, um dos graves problemas educacionais que poderiam ser enfrentados com mais rigor, caso houvesse maior investimento no ensino básico, destaca-se o aumento da própria criminalidade. Uma prova de quanto o país deixa de ganhar quando o custo da violência extrapola os limites.

Experiências de países desenvolvidos demonstram que o combate ao crime depende mais de uma gestão adequada que de um grande volume de recursos. Nos Estados Unidos, a cultura de monitoramento e avaliação tem permitido a identificação das ações anticrime mais enérgicas, o que serve de termômetro na hora de repartir os recursos. É evidente que o controle da violência sempre exigirá do governo investimentos consideráveis, só não se pode admitir que alcancem proporções exageradas. Basta registrar que, enquanto metade das escolas brasileiras ficou abaixo da média nacional do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o custo anual do crime por brasileiro alcança R$ 519,40. É mais que o salário mínimo, do qual dependem cerca de 44 milhões de brasileiros.

Interesses de classe

Mais uma investida corporativista contra a autonomia do Ministério da Educação (MEC) nos processos de autorização de cursos. Desta vez, os alvos são os cursos de farmácia. A Comissão de Seguridade Social e Família da Câmara dos Deputados aprovou, nesta semana, o Projeto de Lei 4403/2001, do deputado Ivan Valente (Psol-SP), que condiciona a criação de novas graduações de farmácia à autorização do Conselho Nacional de Saúde (CNS) e do Conselho Federal de Farmácia e Bioquímica. Uma medida, no mínimo, equivocada e que nos remete à também contraditória Portaria 147/2007. A norma atribuiu à Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e ao CNS, meras entidades de classe, “superpoderes” na autorização de cursos de direito e medicina, o mesmo que se pretende com os de farmácia. Pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), essa é competência exclusiva do MEC. A justificativa, em todos esses casos, é a de que “a expansão de novos cursos compromete a qualidade do ensino superior” – o que não condiz com a realidade nem desfaz as incoerências legais. Primeiro, o MEC dispõe de instrumentos suficientemente eficazes para avaliar as condições de funcionamento dos cursos. O Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes), instituído em 2004, comprova isso. Depois, permitir tal intervenção de entidades de classe, cuja atuação restringe-se ao exercício profissional, é dar espaço a manifestações de corporativismo. A proposta, que tramita em caráter conclusivo, segue para a Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania. O relator é o deputado Geraldo Thadeu (PPS-MG).

“Ciência para um Brasil Competitivo”

O Brasil ultrapassou a Suécia e a Suíça na lista de países que mais publicam artigos científicos no mundo, passando a ocupar a 15ª posição nesse ranking. No ano passado, foram 16.872 publicações, cerca de 33% a mais que em 2004. Um crescimento muito bem-vindo para o país, tendo em vista a importância da produção científica para os setores produtivo e acadêmico. O lado negativo dessa evolução é que apenas 11% dos pesquisadores brasileiros responsáveis por essa produção estão vinculados ao setor empresarial. Os outros 89% são patrocinados pelo governo. No restante do mundo, as empresas empregam dois terços dos cientistas, deixando apenas um terço para o governo. Os prejuízos dessa distorção não são tão difíceis de contabilizar. Com investimentos reduzidos em pesquisa, o setor produtivo perde a oportunidade de desenvolver novos produtos e processos, perdendo espaço no mercado global. Já o governo, enquanto contribui com maior peso para o avanço da ciência, deixa de investir em outros setores que merecem maior atenção, como a educação básica. Vale lembrar que as atividades de pesquisa demandam elevadíssimos investimentos, os quais poderiam estar sendo aplicados de forma mais eficaz no combate à evasão escolar, por exemplo. Bastaria que as empresas fizessem a sua parte. O assunto foi discutido na 59ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), em Belém. Lá, a mesa-redonda que concentrou os debates recebeu um nome sugestivo: “Ciência para um Brasil Competitivo”.

Compromisso Todos pela Educação

A visita de comissões do MEC para “fiscalizar” a qualidade do ensino não é novidade para as faculdades particulares, que convivem com prática como condição “sine quo non” para os processos de aprovação e reconhecimentos de seus cursos. Finalmente o Governo federal adotou a mesma medida para o Ensino Básico público. Para aderir ao Compromisso Todos pela Educação, prefeitos de todo o País devem assinar um termo de adesão, onde, entre outras coisas, concordam com a visita de consultores do MEC aos municípios. As equipes passarão três dias em cada cidade levantando informações sobre gestão, formação de professores, práticas pedagógicas e infra-estrutura, para, a partir de um diagnóstico, ser desenvolvido um plano de trabalho, com metas e prazos para serem cumpridas. Pelo menos no discurso, prefeitos de municípios do Nordeste demonstraram que abraçaram a causa por um Brasil com menos analfabetos e com melhores indicadores de desenvolvimento da educação. Durante reunião com ministro da Educação, Fernando Haddad, realizada na última semana, no Recife, os dirigentes garantiram que se empenharão para honrar com o compromisso, não estando interessados apenas no repasses financeiro.

As novas fronteiras da Educação

O sociólogo Edgar Morin (Lisboa: Instituto Pieget, 2000) reconhece que a terceira revolução industrial, centrada no desenvolvimento da informática, servirá para aperfeiçoarmos e alargarmos os nosso conhecimentos. Por isso, torna-se imprescindível uma reforma do pensamento e da educação que possa ultrapassar a tradição das universidades européias centradas no modelo teológico medieval, centradas em departamentos não comunicantes. Para atingir tal meta, aponta ele o cumprimento de quatro objetivos. O primeiro está centrado na superação de um ensino voltado para a mera acumulação de conhecimentos. O segundo consiste na necessidade humanista, a fim de restabelecer a relação entre conhecimento científico e as humanidades. O terceiro está centrado na aprendizagem como saber. O quarto está centrado nos cidadãos. Devem eles estar conscientes de sua dupla pertença: nacional e planetária.

Diante das afirmações acima, resta-nos uma preocupação e um compromisso: queremos sim um ensino adaptado aos sistemas complexos, mas comprometido com a libertação das forças criativas e aberto aos desejos das pessoas e das coletividades; que atenda aos quatros pilares de aprendizagem descritos pela comissão Delors: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a estar; aprender a viver em conjunto; que acrescente às formas tradicionais do ensino -“saber o quê” e “saber porquê”- estas outras indagações “saber quem” e “saber como” que, segundo Roberto Carneiro(Lisboa: Instituto Pieget, 2000, p. 301) , “enriquece os métodos tradicionais através da experiência e do relacionamento com o mundo concreto.” A partir da Declaração Universal dos Direitos do Homem, o direito à educação constitui um direito fundamental e ele está inscrito na Constituição brasileira. E nós, os dirigentes das instituições privadas, temos o dever de propiciar educação de qualidade, que se torne permanentemente crítica e reflexiva, adaptada às mutações do presente e que vá além do funcionalismo cognitivo que impregnou e estandartizou o conhecimento, com sua abordagem marcadamente linear. Queremos e exigimos, por outro lado, a nossa participação no projeto de inclusão social e nas políticas públicas dirigidas à erradicação da miséria e da pobreza, a partir de uma educação de qualidade. Dentro desta perspectiva, não pode haver separação, dissidência, peleja, preconceito, preferência, prevalência entre ensino público e privado. Ambos devem estar sincronizados com os novos tempos, os novos desafios para, a partir do ensino, da aprendizagem, da educação, mudar a história do nosso país, livrá-lo do analfabetismo, das injustiças sociais, da corrupção e criar uma sociedade pautada na ética e na justiça distributiva.

Exame da OAB

Dos 18.229 bacharéis em direito que fizeram a primeira fase do 132º exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), em São Paulo, apenas 5.547 vão receber carteira de advogado, segundo divulgou a instituição recentemente. Em valores percentuais, significa que nada menos que 69,6% dos candidatos foram reprovados na avaliação, o que os exclui do exercício da profissão de advogado. Uma análise superficial desses números indicaria o que a imprensa, em geral, vem alardeando: mais um terrível vexame de nossos novos graduados de direito. Mas não é tão simples assim. Não é segredo que o Exame de Ordem está longe de avaliar corretamente a qualidade do ensino jurídico brasileiro. Com nível de exigência que extrapola a proposta curricular das graduações de Direito, o teste serve como mais um instrumento de reserva de mercado. Indiretamente, também reforça a antiga intenção da OAB de abocanhar uma atribuição que, constitucionalmente, cabe unicamente ao Ministério da Educação (MEC). A Ordem quer bater o martelo também sobre a autorização ou não dos cursos jurídicos. Felizmente, episódios tão recentes quanto a divulgação desses resultados vão de encontro a essa pretensão. Dias antes, a OAB emitiu parecer desfavorável a 19 dos 20 novos cursos de direito que foram autorizados, em várias regiões do país, pelo ministro da Educação, Fernando Haddad. No final da tarde seguinte, o MEC divulgou uma nota oficial em que explica a manutenção dos cursos que tiveram parecer contrário do Conselho Federal da OAB. No documento, o ministério afirma que “não abre mão de seu protagonismo nem tampouco de sua competência decisória nestes processos”. Ponto para o MEC, mas quem ganha é a sociedade.